Prácticas auditivas responsables: «Escuchar sin riesgos»

La preocupación por el aumento de la exposición a sonidos fuertes en lugares de ocio como clubes nocturnos, discotecas, pubs, bares, cines, conciertos, eventos deportivos e incluso gimnasios es cada vez mayor. Con la popularización de la tecnología, algunos dispositivos, como los reproductores de música, suelen escucharse a volúmenes perjudiciales y durante largos periodos de tiempo. Todo ello supone con frecuencia un grave riesgo de pérdida auditiva irreversible.

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El análisis de los datos de la encuesta nacional de salud y nutrición (National Health and Nutrition Examination Survey) de los Estados Unidos indica que, entre 1994 y 2006, la prevalencia de la pérdida de audición entre la población adolescente (de 12 a 19 años) aumentó considerablemente, del 3,5% al 5,3%. Se prevé que esta prevalencia siga aumentando, dado que el número de personas que escuchan música con auriculares se incrementó en un 75% entre 1990 y 2005 en los Estados Unidos.

En un informe de 2008 de la Comisión Europea se afirma que una proporción cada vez mayor de la población utiliza dispositivos de audio para uso personal. El aumento de las ventas de teléfonos inteligentes (solo en 2011 se vendieron 470 millones en el mundo) es otro indicador de ese posible riesgo.

El mayor acceso a dispositivos de audio personales y el aumento de su uso para escuchar música van acompañados del hecho de que estos aparatos se utilizan a gran volumen y por periodos prolongados. Estos comportamientos de riesgo pueden dañar la capacidad de audición de forma permanente.

¿Cómo podemos proteger la audición?

Hay muchas medidas que podemos tomar para velar por una audición exenta de riesgos. Estas medidas pueden ser tomadas por los propios usuarios o por los padres, los profesores, los responsables de los lugares de ocio, los fabricantes y los gobiernos. A continuación se destacan algunas de ellas. ¿Qué pueden hacer los usuarios?

Mantener el volumen bajo

Como ya se ha señalado, se recomienda un volumen inferior a los 85 dB para una duración máxima de ocho horas al día. El nivel de ruido puede ser demasiado alto si hay que subir la voz para hacerse entender; si es difícil entender a alguien que está a un brazo de distancia; o si se empieza a sentir dolor o a tener acúfenos. Incluso un pequeño descenso del volumen puede ofrecer una protección importante. Al utilizar dispositivos de audio de uso personal, el volumen se puede reducir:

• Utilizando tapones para los oídos. Cuando vaya a un club nocturno, discoteca, bar, evento deportivo u otro lugar ruidoso, utilice tapones para proteger los oídos. Si se colocan bien, los tapones pueden ayudar a reducir el nivel de exposición considerablemente: entre 5 y 45 dB, dependiendo del tipo de tapones.

• Utilizando cascos o auriculares que se ajusten bien y, de ser posible, que aíslen del ruido del entorno. Si se ajustan bien, los cascos y los auriculares permiten escuchar música con claridad a volúmenes más bajos, y cuando aíslan del ruido del entorno permiten escuchar el sonido a un volumen más bajo del que sería necesario en caso de no ser aislantes. Por ejemplo, las personas que suelen utilizar su dispositivo de audio en trenes o aviones deberían considerar la posibilidad de utilizar cascos o auriculares que aíslen del ruido ambiental en esos entornos.

• Respetando los niveles seguros de exposición al ruido. Conviene determinar el volumen exento de riesgos en los dispositivos de audio de uso personal ajustando el volumen a un nivel cómodo en un ambiente tranquilo, de modo que no supere el 60% del volumen máximo.

Limitar el tiempo que dedicado a actividades ruidosas

Como se ha indicado anteriormente, la duración de la exposición al ruido es uno de los principales factores que contribuyen al nivel total de energía acústica. La duración puede minimizarse adoptando las siguientes medidas:

• Hacer breves descansos auditivos. Al ir a un club nocturno, discoteca, bar, instalación deportiva u otro lugar ruidoso, conviene hacer breves descansos auditivos para reducir la duración total de la exposición al ruido.

• Alejarse de los ruidos fuertes. En lugares ruidosos, conviene mantenerse lo más lejos posible de fuentes de sonido como los altavoces. Trasladarse a lugares más silenciosos dentro de un local puede reducir el nivel de exposición

• Limitar el tiempo diario de utilización de los dispositivos de audio personales. Aunque es importante mantener el volumen bajo, la limitación del uso de dispositivos de audio personales a menos de una hora al día contribuye enormemente a reducir la exposición al sonido.

Vigilar los niveles seguros de exposición al ruido Los usuarios deberían documentarse correctamente acerca del nivel seguro de exposición al ruido de sus dispositivos de audio personales informándose sobre los productos y sus características de seguridad. La tecnología de los teléfonos inteligentes se puede utilizar para medir los niveles de exposición al ruido y conocer el consiguiente riesgo de pérdida de audición.

Algunas aplicaciones accesibles a través de los teléfonos indican la intensidad del ruido en decibelios y si la exposición es peligrosa. Estas aplicaciones son fáciles de descargar y pueden utilizarse para recabar información sobre los niveles de ruido en el entorno y el riesgo de pérdida auditiva.

Prestar atención a las señales de advertencia de pérdida de audición

Las personas que sospechen que padecen pérdida auditiva deberían acudir a un profesional especializado en salud auditiva en caso de acúfenos o dificultad para oír sonidos agudos, como el timbre de la puerta, el teléfono o el despertador; para entender el habla, sobre todo por teléfono; o para seguir conversaciones en ambientes ruidosos, como restaurantes u otros lugares donde se celebren reuniones sociales.

Hacerse revisiones auditivas periódicas

Ello puede ayudar a detectar la aparición de la pérdida de audición en una etapa inicial. A las poblaciones de alto riesgo, como los adolescentes y los jóvenes, se les debería informar al respecto y se les debería alentar a hacerse revisiones auditivas periódicas. A tal fin, convendría que los colegios, los lugares de trabajo y las comunidades brindasen oportunidades para hacerse revisiones auditivas.

¿Qué pueden hacer los padres?

Los padres tienen que desempeñar un papel activo educando a sus hijos para que adopten prácticas auditivas responsables y seguras y vigilando su exposición al ruido fuerte; también tienen que dar ejemplo a sus hijos adoptando ellos mismos hábitos auditivos responsables y seguros.

¿Qué pueden hacer los profesores?

Los niños y los adolescentes deben recibir información acerca de los posibles peligros de la exposición a ruidos fuertes por el uso inadecuado de dispositivos de audio personales, y se les tiene que alentar a desarrollar hábitos auditivos responsables y seguros. Esta información debería incluirse en los planes de estudio de la formación sanitaria y proporcionarse en las clases de música y baile.

Información extraída de fiapas

Día Internacional de las Personas Sordas

Ayer, 30 de septiembre, fue el Día Internacional de las Personas Sordas. En este día, los colectivos asociados nos centramos en visibilizar la realidad de las personas con pérdida auditiva, así como las necesidades que hoy se presentan.

Este año FIAPAS ha querido realizar un manifiesto bajo el lema «JUNTOS, PODEMOS HACER MUCHO».

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Conferencia Inaugural – Máster de Intervención e Innovación Educativa

 

El lunes 1 de octubre en horario de 16:00 a 18:00, Isabel Olleta participará en la Conferencia Inaugural del Máster de Intervención e Innovación Educativa de la Universidad de La Rioja. En tema de la conferencia será «Audición: influencia en el desarrollo del lenguaje y procesos de aprendizaje».

 

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El abordaje de la conciencia fonológica, clave en el tratamiento de la dislexia

Hace menos de un año, en octubre de 2017, se presentaba a la sociedad burgalesa la Asociación Dislexia Burgos y DEAS con el objetivo de facilitar el día a día de las personas con este trastorno neurobiológico crónico que afecta aproximadamente a un 10% de la población o con dificultades específicas de aprendizaje y de sus familias en el ámbito de Burgos y su provincia.

Desde ese momento, la actividad de la entidad se ha incrementado al igual que su visibilidad y el número de socios. «Actualmente contamos con 31 familias asociadas, una cifra muy buena y con la que estamos tremendamente satisfechos con menos de un año de recorrido de la asociación», explica Silvia González, presidenta de la entidad.

Precisamente una de las acciones con mayor repercusión para la asociación, socios, personas con dislexia y profesionales fue el curso de verano organizado por la Universidad de Burgos junto a la entidad, ‘¿Qué hay detrás del fracaso escolar? Visibilizando la dislexia’, que tuvo como objetivo conocer los avances científicos en la detección y tratamiento de la dislexia, difundir buenas prácticas en la detección y atención temprana, abordar nuevos métodos de intervención, debatir sobre el papel de la comunidad educativa y el desarrollo de metodologías docentes inclusivas.

Entre los ponentes, el logopeda y profesor de la Universidad Especializada de las Américas y de las Universidad Católica Santa María la Antigua en Panamá, Daniel Cubilla- de ascendencia burgalesa y con más de 17 años de experiencia trabajando con niños y adolescentes con dislexia- desarrolló una de las ponencias más interesantes, ‘Intervención logopédica en la Dislexia’.

El tratamiento de la dislexia «se aborda especialmente desde la logopedia, pero no debemos olvidar que el trabajo con personas con este trastorno debe ser integral», apunta Cubilla. Señala como «clave» en ese proceso el abordaje de la conciencia fonológica, que permite a la personas «saber qué es cada sonido y desde dónde se produce».

El hecho de que el sistema de aprendizaje español se centre en la lectura y la escritura «supone que desde que los niños empiezan a aprender a leer- entre 3º de Infantil y 1º de Primaria- lo que a sus ojos les hará ser un buen alumno, un buen chico, es leer y sobre todo hacerlo rápido».

Una meta que no van a conseguir los niños con dislexia a quienes «a la fuerza les va a ocasionar un conflicto interno, sintiendo que no valen o que son tontos, hasta que alguien les explique que no es así».

Esa situación conlleva «sufrimiento para los pequeños» y es que «incluso en detecciones precoces nos hemos dado cuenta que ya lo habían sentido, para ellos ‘leer es sufrir’», señala el experto. De ahí la importancia de un buen abordaje previo de la conciencia fonémica. «Deben aprender bien a identificar los sonidos que contiene el lenguaje oral antes de leer, los estudios confirman que los niños que llegan a la lectura sin haber cerrado su conciencia fonémica tienden a fracasar en la lectura».

En esa línea se mueven las nuevas vías de diagnóstico y tratamiento precoz. «Se trata de evaluar esa conciencia fonológica, cómo se cortan las palabras en sílabas y sonidos, cómo identifican e imaginan esos sonidos para intuir si tendrán problemas para afrontar la lectura», apunta Cubilla y hace hincapié en que «la relación entre la falta de conciencia fonológica y los trastornos de la lectura es directa y aunque no es el único ingrediente es uno de los principales».

Esta teorías «quedan demostradas con el éxito de otros sistemas donde el aprendizaje de la lectura se produce más tarde, tienen más éxito, como es el caso de los países nórdicos». Esos niños «son más maduros y ya se ha trabajado con ellos en los denominados prerrequisitos- conciencia fonológica, capacidades de orientación y de segmentación del lenguaje-, que les preparan para la lectura».

En la intervención de la dislexia, el experto señala tres aspectos clave. «Mejorar la conciencia fonológica y la memoria de trabajo secuencial y desarrollar el nombramiento automatizado rápido (RAN), que les permitirá acceder de manera rápida a una palabra que conocen bien». Tres áreas «en las que hay que incidir y en las que trabajar a lo largo del tratamiento».

Condicionar la vida

Sin duda la dislexia condiciona la vida de una persona adulta y en el caso de los más pequeños «explica hasta el 40% de los casos de fracaso escolar en España», de ahí que «si un niño con dislexia logra terminar la Primaria con una lectura fluida, en el futuro será un adulto mucho más integrado».

En este aspecto, Cubilla hace hincapié en que actualmente existe una brecha en el diagnóstico y es que «hay niños que se diagnostican como disléxicos y no lo son, otros que pasan desapercibidos o por vagos y a otros que se les valora como posibles disléxicos». De ahí que «sea fundamental que si en una evaluación temprana ‘apunta maneras’ se trabaje con él de forma individualizada y se estimulen determinadas condiciones».

Acabar con la brecha de diagnóstico se torna clave y para ello «debemos apostar por un cribado previo y una estimulación preventiva», una táctica que según Cubilla «puede resultar polémica a nivel sanitario, pero que nos permite ayudar mucho a posibles niños con dislexia».

Así, para tratar de evitar el fracaso, el objetivo es trabajar con ellos antes de llegar a la lectoescritura, antes de los cuatro años. «En esa edad podemos ser capaces de detectar si un niño tiene riesgo de padecer trastornos de la lectoescritura, se puede desarrollar un perfil fonológico y sabemos que métodos y herramientas usar con ellos».

Las primeras señales de alarma «pueden empezar a vislumbrase en esa edad», comenta el experto y van desde «no entender una rima, no ser capaces de jugar al ‘veo veo’ o de separar las sílabas con una palmada». De ahí que «la conciencia fonológica sea un muy buen predictor de futuros trastornos de la lectura». En este sentido, los padres juegan un papel fundamental como observadores, «más que los docentes que tienen que trabajar a la vez con una veintena de niños».

A los padres, Cubilla les recomienda «motivar a los niños y sobre todo acompañarles a su ritmo porque si a un niño se le pide que haga algo para lo que aún no está preparado solo lograremos generar en él frustración».

Fuente: DiarioBurgos

Abierto el plazo para solicitar Becas y ayudas para alumnos con necesidad específica de apoyo educativo

 

Ya está abierto el plazo para la solicitud de las becas y ayudas para alumnos con necesidad específica de apoyo educativo. El plazo de solicitud está abierto hasta el 27 de septiembre. Estas ayudas están destinadas a:

-Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo derivada de discapacidad o trastorno grave de conducta.

-Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo asociada a altas capacidades.

La solicitud de estas ayudas tiene que partir del centro educativo, aunque los apoyos (psicopedadógico y logopédico) se realizan siempre en centros externos.

Documentación

-Para el caso de presentar necesidad específica de apoyo educativo derivada de discapacidad o trastorno grave de conducta, se requerirá acreditarlo por alguna de las siguientes vías:

*Certificado de un equipo de valoración y orientación de un centro base del Instituto de Mayores y de Servicios Sociales u órgano correspondiente de la comunidad autónoma.

*Certificado de un equipo de orientación educativa y psicopegógica o del departamento de orientación dependientes de la administración educativa correspondiente.

*Certificado de discapacidad.

-Si el solicitante requiere ayuda para reeducación pedagógica o del lenguaje, se requerirá, además de la anterior, la siguiente documentación:

*Certificación expedida por el inspector de la zona en la que se acredite la necesidad de recibir estos tratamientos por la inexistencia o insuficiencia de la atención pedagógica proporcionada por el centro en el que está escolarizado el alumno solicitante y la inviabilidad de matriculación del alumno solicitante en un centro que disponga del servicio de reeducación requerido.

*Informe específico del equipo de orientación educativa y psicopedagógica o del departamento de orientación en el que se detalle la asistencia educativa y las horas semanales que se consideren necesarias para su corrección, así como, en su caso, las prestadas por el centro, la duración previsible de la misma y las condiciones que garanticen su prestación.

*Memoria expedida por el centro o reeducador que preste el servicio en la que conste información detallada de las características del mismo, incluyendo número de horas semanales y especialista que lo presta así como del coste mensual.

*Declaración responsable de la persona que imparta la reeducación pedagógica o del lenguaje de que reúne los requisitos de formación establecidos en la convocatoria.

-Si la unidad familiar superara los límites económicos establecidos en la convocatoria para las ayudas directas, pero tuviera la condición de familia numerosa, la unidad de becas que tramite su solicitud podrá proponer de oficio la concesión de subsidio; en ese caso, se requerirá presentar la documentación que demuestre dicha condición de familia numerosa a 31 de diciembre de 2017.

-Para el caso de presentar necesidad específica de apoyo educativo asociado a altas capacidades intelectuales:

*Certificado de un equipo de orientación educativa y psicopedagógica o del departamento de orientación dependiente de la administración educativa correspondiente.

*Memoria expedida por el centro o el reeducador que preste el servicio en la que conste las características de dicho servicio, así como las horas semanales, el especialista que lo presta y el coste.

Para más información, accede al enlace, pregunta en el centro escolar o consúltanos las dudas.

CURSO: Terapia Miofuncional en Dificultades de Alimentación Infantil

Durante los días 6, 7 y 8 de julio, Mónica Sanz, logopeda y coordinadora del centro, ha asistido al curso Terapia Miofuncional en Dificultades de Alimentación Infantil impartido por Begoña Barceló Sarria. Os dejamos algunas imágenes de las diferentes jornadas.

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GALERÍA DE IMÁGENES: Simposio “Implementación de Atención Temprana en los Servicios Sanitarios”

Participantes del simposio

 

Como ya os adelantamos, los días 21-23 de Junio tuvo lugar el IX Congreso Internacional de Psicología y Educación. Isabel Olleta participó en el Simposio “Implementación de la Atención Temprana en los Servicios Sanitarios”, coordinado por la Dra. Mª Luisa Poch. Se tratarán los siguientes temas:

–Unidades Neonatales Centradas en el Desarrollo. Yolanda Ruiz del Prado.

–El programa de seguimiento del desarrollo de los niños nacidos con factores de riesgo. Itziar Isidoro Garijo.

–La atención temprana de los niños con problemas sensoriales auditivos. Isabel Olleta Lazcano.

–Los cuidados paliativos formando parte de la atención temprana en circunstancias especiales. Alberto García Oguiza

Os dejamos algunas fotos de las diferentes jornadas del Congreso.

 

Dr. Martín Padilla Dr. Martín Padilla con Isabel Olleta

Isabel Olleta y Sara Irigoyen, logopeda del centro, con el Dr. Martín Padilla. El Dr. Martín Padilla habló en el Congreso de la Neuropatología  del Desarrollo del Cerebro no alterado  del niño y del alterado. 

 

Participantes del simposio

Ponentes del Simposio “Implementación de Atención Temprana en los Servicios Sanitarios”.

 

Simposio «Implementación de Atención Temprana en los Servicios Sanitarios»

 

Durante los días 21-23 de Junio, tendrá lugar el IX Congreso Internacional de Psicología y Educación. Isabel Olleta participará en el Simposio «Implementación de la Atención Temprana en los Servicios Sanitarios», coordinado por la Dra. Mª Luisa Poch. Se tratarán los siguientes temas:

Unidades Neonatales Centradas en el Desarrollo. Yolanda Ruiz del Prado.

El programa de seguimiento del desarrollo de los niños nacidos con factores de riesgo. Itziar Isidoro Garijo.

La atención temprana de los niños con problemas sensoriales auditivos. Isabel Olleta Lazcano.

Los cuidados paliativos formando parte de la atención temprana en circunstancias especiales. Alberto García Oguiza

El programa completo del Congreso puede verse en este enlace.

Congreso psicología y educación atención temprana

Pérdida auditiva en la infancia: ¿son la identificación y atención temprana suficientes?

 

Hace unos días, desde AurisScientia nos acercaba esta revisión reflexiva sobre si la identificación y la atención temprana son suficientes en la pérdida auditiva en la infancia,

Diversos estudios han encontrado que los niños con pérdida auditiva identificados y atendidos tempranamente muestran mejores resultados de lenguaje que aquellos que son identificados y atendidos tardíamente (e.g., Ching et al., 2010; Niparko, 2010; Quittner, Cejas, Wang, Niparko, & Barker, 2016; Vohr et al., 2008; Yoshinaga-Itano & Apuzzo, 1998; Yoshinaga-Itano, Baca, & Sedey, 2010).

Sin embargo, todavía hoy, en países donde el cribado neonatal auditivo lleva funcionando cerca de 20 años, los niños con pérdida auditiva muestran habilidades de lenguaje y académicas que están por debajo de sus compañeros oyentes (de Diego-Lázaro, Restrepo, Sedey, & Yoshinaga-Itano, 2018; Traxler, 2000; Vohr et al., 2008; Yoshinaga-Itano, Sedey, Wiggin, & Chung, 2017). Estas diferencias se han observado incluso en aquellos niños cuya pérdida auditiva ha sido identificada y tratada tempranamente.

La recomendaciones de detección y atención temprana de la pérdida auditiva establecidas por la Academia Estadounidense de Pediatría y adoptadas por la mayoría de países donde existe el cribado neonatal, recomiendan la detección de la pérdida auditiva antes del mes de edad, la identificación antes de los tres meses y la amplificación e inicio de la atención temprana a los seis meses de edad (American Academy of Pediatrics, 2007).

En Estados Unidos, cerca de la mitad de los niños detectados con pérdida auditiva no cumplen con estas recomendaciones (de Diego-Lázaro et al., 2018; Gallaudet Research Institute, 2013; Yoshinaga -Itano et al., 2017). En un estudio en el que se evaluaron los resultados del vocabulario de 448 niños con pérdida auditiva, Yoshinaga-Itano y colaboradores identificaron las siguientes variables como facilitadoras del desarrollo de vocabulario:

  • Haber seguido las recomendaciones de identificación temprana.
  • Menor edad cronológica.
  • No tener discapacidades adicionales.
  • Tener pérdida auditiva de leve a moderada.
  • Tener padres sordos o con problemas de audición.
  • Madres con niveles educativos altos.

¿Son los niños con pérdida auditiva capaces de alcanzar el nivel de vocabulario de sus compañeros oyentes? Estudios con niños con pérdida auditiva en edad escolar sugieren que existe una diferencia en lenguaje entre niños oyentes y niños con pérdida auditiva de en torno a dos años de edad (Pittman, Lewis, Hoover, & Stelmachowicz, 2005; Stelmachowicz, Pittman, Hoover, Lewis, & Moeller, 2004) y que los niños con pérdida auditiva experimentan dificultades para aprender nuevas palabras.

Por ejemplo, Stelmachowicz y colaboradores (2004) evaluaron el aprendizaje de palabras nuevas de 31 niños entre seis y nueve años de edad con y sin pérdida auditiva. Encontraron que los niños con pérdida auditiva aprendían menos palabras que los niños oyentes en situaciones similares. Tener un vocabulario amplio, recibir más exposiciones a las palabras nuevas y escucharlas a una mayor intensidad fueron factores que ayudaron a los niños con pérdida auditiva a aprender más palabras.

Es posible que los niños con pérdida auditiva tengan vocabularios más reducidos no solo por la falta de exposición a las palabras sino porque el propio mecanismo de aprendizaje este afectado por la pérdida auditiva. La deprivación auditiva en edades tempranas puede afectar el desarrollo auditivo cerebral, afectando no solo al lenguaje, pero también la capacidad de aprendizaje (e.g., Kral, Kronenberger, Pisoni, & O’Donoghue, 2016; Pisoni & Cleary, 2003).

En conclusión, aunque necesarias, la identificación y atención temprana parecen no ser suficientes para que los niños con pérdida auditiva alcancen los mismos niveles de lenguaje que sus compañeros oyentes. Los estudios futuros se centrarán en estudiar procesos de aprendizaje y en evaluar la calidad de las intervenciones que reciben los niños con pérdida auditiva y sus familias.

Referencias

American Academy of Pediatrics. (2007). Year 2007 position statement: principles and guidelines for early hearing detection and intervention programs. Pediatrics, 120(4), 898

Ching, T. Y. C., Crowe, K., Martin, V., Day, J., Mahler, N., Youn, S., … Orsini, J. (2010). Language development and everyday functioning of children with hearing loss assessed at 3 years of age. International Journal of Speech-Language Pathology12(2), 124–131. https://doi.org/10.3109/17549500903577022

de Diego-Lázaro, B., Restrepo, M. A., Sedey, L. A., & Yoshinaga-Itano, C. (2018). Predictors of Vocabulary Outcomes in Children Who Are Deaf or Hard of Hearing from Spanish-Speaking Families. Manuscript submitted for publication.

Gallaudet Research Institute. (2013). Regional and national summary report of data from the 2011-12 annual survey of deaf and hard of hearing children and youth. Retrieved from http://research.gallaudet.edu/Demographics/2012_National_Summary.pdf

Kral, A., Kronenberger, W. G., Pisoni, D. B., & O’Donoghue, G. M. (2016). Neurocognitive factors in sensory restoration of early deafness: a connectome model. The Lancet Neurology15(6), 610-621.

Niparko, J. K. (2010). Spoken Language Development in Children Following Cochlear Implantation. JAMA303(15), 1498. https://doi.org/10.1001/jama.2010.451

Pisoni, D. B., & Cleary, M. (2003). Measures of working memory span and verbal rehearsal speed in deaf children after cochlear implantation. Ear and Hearing24(1 Suppl), 106S.

Pittman, A. L., Lewis, D. E., Hoover, B. M., & Stelmachowicz, P. G. (2005). Rapid Word-Learning in Normal-Hearing and Hearing-Impaired Children: Effects of Age, Receptive Vocabulary, and High-Frequency Amplification: Ear and Hearing26(6), 619–629. https://doi.org/10.1097/01.aud.0000189921.34322.68

Quittner, A. L., Cejas, I., Wang, N.-Y., Niparko, J. K., & Barker, D. H. (2016). Symbolic Play and Novel Noun Learning in Deaf and Hearing Children: Longitudinal Effects of Access to Sound on Early Precursors of Language. PLOS ONE11(5), e0155964. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0155964

Stelmachowicz, P. G., Pittman, A. L., Hoover, B. M., Lewis, D. E., & Moeller, M. P. (2004). The Importance of High-Frequency Audibility in the Speech and Language Development of Children With Hearing Loss. Archives of Otolaryngology–Head & Neck Surgery130(5), 556. https://doi.org/10.1001/archotol.130.5.556

Traxler, C. B. (2000). The Stanford Achievement Test, 9th Edition: National Norming and Performance Standards for Deaf and Hard-of-Hearing Students. Journal of Deaf Studies and Deaf Education5(4), 337–348. https://doi.org/10.1093/deafed/5.4.337

Vohr, B., Jodoin-Krauzyk, J., Tucker, R., Johnson, M. J., Topol, D., & Ahlgren, M. (2008). Early Language Outcomes of Early-Identified Infants with Permanent Hearing Loss at 12 to 16 Months of Age. PEDIATRICS122(3), 535–544. https://doi.org/10.1542/peds.2007-2028

Yoshinaga-Itano, C., & Apuzzo, M. L. (1998). Identification of Hearing Loss After Age 18 Months Is Not Early Enough. American Annals of the Deaf143(5), 380–387. https://doi.org/10.1353/aad.2012.0151

Yoshinaga-Itano, C., Baca, R. L., & Sedey, A. L. (2010). Describing the Trajectory of Language Development in the Presence of Severe-to-Profound Hearing Loss: A Closer Look at Children With Cochlear Implants Versus Hearing Aids. Otology & Neurotology31(8), 1268–1274. https://doi.org/10.1097/MAO.0b013e3181f1ce07

Yoshinaga-Itano, C., Sedey, A. L., Wiggin, M., & Chung, W. (2017). Early Hearing Detection and Vocabulary of Children With Hearing Loss. Pediatrics140(2), e20162964. https://doi.org/10.1542/peds.2016-2964

GALERÍA DE IMÁGENES: XV Congreso Nacional de la Asociación Española de Audiología

La semana pasada Isabel Olleta acudió al XV Congreso Nacional de la Asociación Española de Audiología, un espacio creado para compartir conocimientos y las últimas novedades en audiología.

Durante estos días, Isabel pudo conocer al Dr. David Kemp. Su nombre, como descubridor de las otomisiones acústicas que han revolucionado el mundo de la detección precoz, es conocido mundialmente. Gracias a él, hay un antes y un después en la detección de la sordera y por consiguiente en la paliación de sus consecuencias.

Su descubrimiento ha facilitado la valoración precoz y, por ello, también ha revolucionado el mundo del implante coclear y de los audífonos permitiendo implantaciones y adaptaciones cada día a más temprana edad.

Aquí os dejamos algunas fotos de estos días, así como una imagen que retrata el encuentro entre el Dr. Kemp e Isabel Olleta.

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